A Guía Docente da Materia

Tres son os grandes bloques que conforman a estrutura xeral da guía docente da materia:

Funcionalidades

As funcionalidades recollen os aspectos básicos e instrumentais de configuración do contorno da aplicación para iniciar e visualizar o proceso de elaboración dunha guía docente por parte do profesorado. Estas funcionalidades son:
-         Personalizaci√≥n do tama√Īo de fontes.
-         Selecci√≥n de idioma.
-         Selecci√≥n do perfil de usuario.
-         Selecci√≥n de materias.
-         Regreso √° pantalla principal.
-         Vista de resultado da gu√≠a docente formato web e RTF.
-         Manual de axuda.
-         Sa√≠r da aplicaci√≥n.
 
 
 
Os datos descritivos te√Īen como finalidade identificar unha materia e situala de acordo a uns par√°metros administrativos. Neste apartado descr√≠bense datos como: a titulaci√≥n, a materia, o idioma, o curso, o n√ļmero de cr√©ditos, o profesorado da materia, etc.
 
 
 
Estes son os compo√Īentes de car√°cter esencialmente metodol√≥xico a trav√©s dos que o profesorado planifica de forma ordenada a s√ļa acci√≥n docente, establecendo unha coherencia interna entre os diferentes elementos que a compo√Īen.
 
Estes compo√Īentes fundam√©ntanse nas directrices do EEES descritas no documento “ECTS Users Guide. European Credit Transfer and Accumulation System and the Diploma Supplement” (2004):
 

  1. Análise das competencias do perfil académico profesional da titulación.
  2. Definici√≥n das competencias da materia e a s√ļa vinculaci√≥n coas competencias da titulaci√≥n.
  3. Concreción e ordenación de contidos.
  4. Planificación (distribución ECTS).
  5. Descrición e contextualización das metodoloxías docentes.
  6. Delimitación da atención personalizada.
  7. Definición das estratexias e criterios de avaliación e distribución do peso da cualificación en relación á materia.
  8. Concreción das fontes de información básicas e complementarias.
  9. Especificación de recomendacións de interese para o mellor seguimento da materia.
  10. Revisi√≥n de alertas e env√≠o da gu√≠a docente para a s√ļa aprobaci√≥n e publicaci√≥n.

 

 

Este √© o primeiro paso no proceso de elaboraci√≥n da gu√≠a docente, en tanto que constit√ļe o referente principal que debe guiar o dese√Īo dos demais compo√Īentes da materia. Neste sentido, √© o nexo que vincula o proxecto da titulaci√≥n coa planificaci√≥n da materia.
√Č a partir de aqu√≠ cando o profesorado fai seu o proxecto da titulaci√≥n, composto polo perfil e as competencias espec√≠ficas, transversais e nucleares e debe reflexionar sobre c√≥mo a s√ļa materia pode contribu√≠r √° adquisici√≥n das competencias definidas neste proxecto com√ļn.
 
Neste paso o profesorado explicita as competencias propias da materia que debe alcanzar o alumnado ao finalizar o proceso de ensino-aprendizaxe, valor√°ndoo en termos do que debe saber, saber facer e saber ser e estar, ao tempo que vincula estas competencias con aquelas do perfil da titulaci√≥n √°s que contrib√ļe.
Aqu√≠ √© onde o profesor pode pasar a un modelo centrado na aprendizaxe do alumno, indicando as competencias que este debe adquirir. Estas competencias deben estar asociadas dalg√ļn xeito a actividades planificadas cuxa realizaci√≥n pode ser avaliada.
 
Neste apartado preténdese que o profesorado reflexione sobre diferentes aspectos que orientan o tratamento dos contidos. Estes son:
-         Seleccionar os que son verdadeiramente relevantes para o √°mbito disciplinar, adecu√°ndoos √°s necesidades formativas dos estudantes, √© dicir, ao perfil profesional para o que se est√°n formando.
-         Establecer o seu volume en consonancia co peso curricular fixado para a materia, √© dicir, respecto √° carga de traballo que supor√° para o alumnado.
-         Definir unha secuencia atendendo √° relaci√≥n que gardan entre eles (estrutura interna), as√≠ como polo nivel de dificultade que presentan segundo as capacidades desenvolvidas previamente polo alumnado (co√Īecementos, habilidades e destrezas).
-         Os contidos deben estar coordinados de modo horizontal, ao longo do tempo nos cursos que compo√Īen a titulaci√≥n, e vertical, coas materias cohabitantes dun mesmo curso acad√©mico, evitando solapamentos ou repetici√≥n, dispersi√≥n ou omisi√≥n de contidos. Aqu√≠ o traballo en equipo por parte do profesorado √© crucial.
 
As materias expresadas en ECTS supo√Īen un tempo total de dedicaci√≥n ao traballo e estudo para o alumnado. O profesor debe planificar a actividade que o estudante debe realizar para acadar as competencias da materia, distribu√≠ndo a totalidade do tempo asignado √° materia.
Dado o car√°cter de compromiso p√ļblico que te√Īen as gu√≠as docentes, neste apartado o profesorado deber√° reflectir coa maior fiabilidade posible a actividade real que se realiza na materia. Isto non impide a planificaci√≥n de actividades ou o uso de metodolox√≠as innovadoras que respondan ao reto de mellora continua centrada na aprendizaxe que son caracter√≠sticos do cr√©dito ECTS.
Este √© un paso angular en canto que implica o tratamento simult√°neo de diversos compo√Īentes da planificaci√≥n como: as metodolox√≠as, a avaliaci√≥n, a atenci√≥n personalizada e a carga de traballo do alumnado, sempre desde o plano da dedicaci√≥n deste e, por extensi√≥n, ten que buscar un equilibrio coa estimaci√≥n da dedicaci√≥n do propio profesorado e a aprendizaxe aut√≥noma do alumnado.
Esta forma de ordenar a planificación da docencia é unha das novidades importantes que permite facer realidade un modelo centrado no estudante, desde o punto de vista da carga de traballo. Supón por tanto, un paso de especial complexidade en tanto que implica conxugar variables metodolóxicas e temporais sobre as que non existía tradición ata este momento.
Neste sentido, o profesorado debe tomar conciencia dos tempos reais de dedicación, tanto os do alumnado como dos seus, para axustalos dun xeito realista.
 
O que se pretende a trav√©s deste apartado √© que o profesorado oriente, dea pautas e contextualice o traballo do alumnado en relaci√≥n √° actividade que se vai a desenvolver na materia.
A metodolox√≠a cumpre unha funci√≥n orientadora en canto que describe a forma na que organizamos o traballo que levaremos a cabo na nosa materia. Por tanto, permite ao alumnado co√Īecer o tipo de actividades que se van a realizar.
A través da metodoloxía damos pautas dos procesos que describen a actividade que desenvolverá o profesor, pero tamén dos pasos que guiarán a actividade do alumno, de modo que lle servirán para situarse respecto ás distintas dinámicas nas que participará ao longo do proceso de ensino-aprendizaxe.
Un determinado tipo de actividade non √© por si mesmo exclusivo dun √ļnico √°mbito disciplinar. Na s√ļa utilizaci√≥n haber√° diferenzas de acordo a variables contextuais coma: o profesor, a materia, a titulaci√≥n, o curso, os recursos, o tempo que lle dedicamos, etc. Por iso, √© importante contextualizar cada metodolox√≠a en relaci√≥n √° din√°mica da nosa materia en particular.
 
O profesorado debe valorar a importancia da atenci√≥n personalizada na s√ļa actividade acad√©mica, dado que un dos novos roles destacado do profesorado no marco do EEES √© o papel de orientador e facilitador, atendendo √°s caracter√≠sticas individuais do seu alumnado. Esta atenci√≥n personalizada descr√≠bese tomando como punto de referencia √° materia.
Non se debe confundir atención personalizada con titoría académica, xa que esta fai referencia á necesidade de asignar a cada alumno un titor desde primeiro curso da titulación ata que finaliza os estudos universitarios, co obxectivo de ofrecer un apoio permanente e formal naqueles momentos nos que debe tomar decisións.
 
Neste apartado inc√≠dese na importancia de entender a avaliaci√≥n como proceso continuo de recollida sistem√°tica de informaci√≥n que axuda a tomar decisi√≥ns que afectan a aspectos relacionados co traballo do alumnado e do profesorado. As s√ļas potencialidades dentro dos procesos de ensino-aprendizaxe a sit√ļana como elemento clave no EEES.
A avaliación descríbese a partir das metodoloxías sobre as que o profesorado considera que se realizarán actividades que terán unha implicación na avaliación. Para isto, o exercicio que realiza o profesorado neste apartado é:
-         Describe, de modo xeral, cales son os aspectos que tomar√° como referencia para avaliar o traballo que realizar√° o alumnado en relaci√≥n ao conxunto de actividades.
-         Asigna mediante unha porcentaxe, a incidencia/peso que ter√°n sobre a avaliaci√≥n final da materia.
-         Se o considera oportuno, pode facer algunha observaci√≥n ao alumnado en relaci√≥n √° avaliaci√≥n.
Ao profesorado perm√≠telle reflexionar sobre a s√ļa pr√°ctica para mellorala. As√≠ mesmo, obt√©n informaci√≥n de forma continua para co√Īecer cal √© a situaci√≥n do seu alumnado en relaci√≥n ao proceso de ensino-aprendizaxe.
Ao alumnado perm√≠telle co√Īecer a s√ļa propia evoluci√≥n, favorecendo o desenvolvemento da s√ļa autonom√≠a no proceso de ensino-aprendizaxe, ao tempo que acredita o nivel conseguido mediante un sistema de cualificaci√≥ns.
A avaliación, entendida como un proceso continuo, debe considerar unha serie de parámetros esenciais:
-       Integra a funci√≥n diagn√≥stica, formativa e sumativa.
-       Real√≠zase en diferentes momentos: inicio, durante e final do proceso formativo.
-       Util√≠zanse diversos procedementos e instrumentos de recollida de informaci√≥n, etc.
Finalmente, debemos considerar a avaliaci√≥n como un elemento que permite comprobar a coherencia e o sentido do proceso de ensino-aprendizaxe, en canto que constit√ļe un referente que gu√≠a a toma de decisi√≥ns que van desde a conexi√≥n das competencias cos resultados de aprendizaxe, pasando pola metodolox√≠a utilizada, os instrumentos para a certificaci√≥n dos niveis de co√Īecementos, etc.
 
Neste apartado o profesorado indica as fontes de información como recursos didácticos para ampliar, completar e axudar no proceso de aprendizaxe do alumnado vinculado á materia.
√Č importante que o profesorado seleccione as fontes atendendo a criterios pedag√≥xicos, delimitando unha secuenciaci√≥n en coherencia cos contidos, de forma que oriente ao alumnado no tratamento destes recursos para que sexan formativos en si mesmos e favorezan a autoaprendizaxe.
 
Atendendo ao comentado anteriormente en relaci√≥n a establecer unha coherencia entre os compo√Īentes da gu√≠a e, especialmente co itinerario curricular ao longo da titulaci√≥n, √© importante que o profesorado te√Īa unha perspectiva global e tome como referencia o resto de materias da titulaci√≥n. Neste sentido √© importante que facilite recomendaci√≥ns ao alumnado sobre:
-         As materias que debe ter cursado previamente.
-         As materias que debe cursar simultaneamente.
-         As materias que contin√ļan o temario.
-         Outros aspectos que considere de interese, como por exemplo: orientaci√≥ns para o estudo, pautas para a mellora e a recuperaci√≥n, etc.
 
Unha vez elaborada a gu√≠a ser√° o coordinador da materia quen ter√° a funci√≥n de enviala como confirmaci√≥n da s√ļa realizaci√≥n.
Este paso conecta coa modalidade de asesoramento e apoio personalizado que se presta desde o soporte metodolóxico a cada profesor.
Desde aquí o profesorado solicita apoio técnico e metodolóxico en relación ao proceso de elaboración da guía docente. O obxectivo é asegurar que todos os campos están correctamente implementados e dar orientacións, na medida que esta ferramenta se entende como un punto mais no proceso de formación do profesorado en relación ao Espazo Europeo de Educación Superior.